Présentation de la charte
Préambule : Indépendante et neutre sur les plans politique et confessionnel, l’ASPICS n’accueille comme membres de plein droit que les parents d’enfant fréquentant l’école enfantine et obligatoire vaudoise, publique ou privée (ci-après l’école). Il en va de même de ses organes statutaires.
Afin que nous puissions être reconnus par le Département de la Formation et de la Jeunesse (DFJ) comme partenaire de consultation et de dialogue, il est indispensable que notre association ne regroupe que des parents d'élèves. Cela repose sur l'art. 7 du règlement d'application de la loi scolaire.
La définition de parents d'élèves se limite pour l'heure aux parents des cycles enfantins, primaires et secondaires. L'élargissement aux parents de gymnasiens est d'ores et déjà envisagé; il est à l'ordre du jour d'une prochaine assemblée générale.
Il est important de dire que nos documents statutaires constituent un point de départ. Dans l'urgence d'exister, il est certain que nous avons pu oublier un aspect ou un autre de la question scolaire qu'il conviendra d'intégrer.
Nous tenons à la neutralité et l'indépendance politique et confessionnelle, dans un contexte ambiant qui tend maintenant à juger les idées en fonction d'une étiquette plus que par rapport aux arguments mis en avant.
La transmission du savoir comme mission première de l'école
Principe I: L’École a pour première mission la transmission du savoir - ce legs commun à l’humanité - par l’enseignement de connaissances objectives, précises et structurées, ainsi que de comportements (respect de l’autre et de la discipline de groupe, effort sur soi-même dans un esprit de saine compétition, etc.), indispensables à la conduite autonome et responsable d’une vie personnelle, scolaire, professionnelle et sociale épanouie. L’École, ce faisant, respecte le lien qui doit subsister entre les générations au sein de la famille.Une baisse du niveau des connaissances des élèves est constatée par les enseignants et les milieux professionnels. Dans un rapport sur l'enseignement du français dans le canton de Vaud , publié en 1992 et élaboré par un groupe de travail sous la présidence de l'ancien directeur du collège de l'Élysée à Lausanne, M. de Vargas, on peut lire les affirmations suivantes:
« Un nombre croissant d'élèves entrent en 5e sans savoir lire [souligné par les auteurs], notamment sans être capables de comprendre les consignes écrites, les données de problèmes et les définitions trouvées dans le dictionnaire. »Lorsque des directeurs d'établissement, a priori plutôt favorables aux nouveautés, font un pareil constat d'échec et que la méthode mise en cause est encore d'actualité dans les écoles vaudoises huit ans après, les parents peuvent à juste titre demander que la transmission du savoir retrouve la place qui devrait être la sienne à l'école. Les déficits ne sont pas limités au français: une maîtresse de piano constate que ses élèves ont de la peine à comprendre l'équivalence mathématique des notes (une blanche = deux noires = quatre croches, etc). Bien d'autres exemples pourraient illustrer les conséquences néfastes des réformes de programmes promulguées ces dernières années.
« En orthographe, les élèves d'aujourd'hui font à peu près autant de fautes en s'aidant du dictionnaire et des manuels que ceux d'il y a 10 ans sans ouvrages de référence. »
« La compréhension du fonctionnement de la langue au niveau de la phrase (c'est-à-dire les capacités en analyse grammaticale) est devenue beaucoup plus floue. »
« L'expression écrite élémentaire est le plus souvent jugée en recul. Vocabulaire pauvre, utilisation des temps incorrecte, construction fautive des subordonnées relatives [...] , ces fautes et beaucoup d'autres ne sont certes pas nouvelles, mais de l'avis des maîtres, se multiplient, même sous la plume d'une partie des meilleurs élèves.
Il faut encore relever que les parents ne semblent guère pouvoir compter sur les autorités scolaires pour une revalorisation des savoirs. Par exemple, le directeur qui a dirigé le groupe de travail sur le français ne clôt-il pas sa carrière à l'Élysée avec la grave affirmation suivante:
À l'époque d'Internet, transmettre des connaissances n'est qu'un aspect dérisoire de la formation intellectuelle.[Entretien au Temps, 31 janvier 2000]Corrélativement à cette baisse du niveau, les jeunes rencontrent de plus en plus de difficultés pour s'insérer dans le monde économique: beaucoup sont mal préparés à affronter les exigences des examens d'entrée en apprentissage dans les grandes entreprises. Les difficultés débouchent souvent sur des troubles du comportement et la violence. Dans une lettre d'information aux parents, un enseignant de lycée français écrit:
La politique de ces dernières années a donc été un échec, elle a grandement contribué à développer la violence dans les établissements scolaires et cela s'explique aisément: beaucoup de jeunes qui ne disposent plus des connaissances qui leur permettraient de comprendre les cours et de s'épanouir dans les activités intellectuelles qu'on leur propose souffrent d'être obligés de passer des heures à écouter sans comprendre; leur désespoir ne trouve pas d'autre manière de s'exprimer que le bruit et l'agitation incohérente.[Site Internet de « Reconstruire l'école]Les carences éducatives de certains parents, dont nous sommes aussi conscients, ne peuvent pas être considérées comme les seules causes de violence dans le milieu scolaire.
Ce constat venant de France voisine peut également s'appliquer à nos écoles qui ont suivi, avec toutefois un peu de retard, le même mouvement réformateur que les écoles françaises, dont le maître à penser, Philippe Meirieu, avoue:
Les pédagogues, dont je fais partie, ont commis des erreurs [souligné par nous]. Il y a quinze ans, par exemple, je pensais que les élèves défavorisés devaient apprendre à lire dans les modes d'emploi d'appareils électroménagers plutôt que dans des textes littéraires. [...] Je me suis trompé. Pour deux raisons: d'abord parce que les élèves avaient l'impression que c'était les mépriser, ensuite, parce que je les privais d'une culture essentielle. [...] J'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je le répète, je me suis trompé. [Figaro Magazine, 62, 23 octobre 1999]Le premier principe de la charte de l’ASPICS souligne pour terminer le respect du rôle structurant des parents. Au nom de l'autonomie, la tendance actuelle incite les enfants à penser par eux-mêmes, ce qui rend plus difficile la tâche des parents, qui, au travers d'une éducation dont le but est justement l'autonomie de leurs enfants, s'efforcent d'accompagner leurs enfants dans leur démarche de structuration. L'exemple suivant est révélateur: en réponse au constat que les enfants ne savent pas écrire une lettre et un C.V. sans faute en sortant de l'école obligatoire, une maîtresse a répondu à la présidente de l'ASPICS :
« Ce n'est pas grave, on se tient à la disposition des élèves pour corriger leurs lettres.Bonjour l'autonomie ! Pour l'ASPICS, l'autonomie consiste justement à maîtriser les savoirs élémentaires à la fin de la scolarité obligatoire.
Égalité des chances
Principe II:L’École offre un cadre consistant, constant et stable, seul susceptible de donner à chaque élève, sans considération de son contexte personnel, une chance égale face au savoir, tout en le traitant et l’orientant selon ses inclinations, préférences et capacités.Ce principe énonce l'un des principes fondamentaux de l'école républicaine telle qu'elle a été instituée par Jules Ferry en France.
En 1989, l'OCDE classait les écoles publiques suisses en tête de sa liste d'excellence. La réforme scolaire EVM était-elle donc une nécessité? Le flou et le manque de clarté théorique qui planent sur son concept nous permettent d'en douter, bien que nous ne soyons pas des référendaires recyclés ou des opposants inconditionnels à la nouvelle loi. En effet, notre propos dépasse le cadre strict d'EVM pour poser aussi des questions sur des problèmes antérieurs, comme celui de l'enseignement du français renouvelé.
Mais revenons à la question centrale de l'égalité des chances des différents milieux sociaux au sein de l'école : nous sommes persuadés que cette question reste omniprésente malgré les réformes. La forte croissance des inscriptions en écoles privées, confirmée par diverses sources, suite aux déceptions des parents devant les carences de l’école publique, laisse entrevoir pour le futur un développement du modèle élitiste anglo-saxon: écoles privées à forte composante compétitive pour les plus riches, écoles publiques médiocres pour les plus pauvres.
Partenariat et tâche éducative
Principe III: L’École seconde les parents dans la formation de leurs enfants, sans empiéter sur leurs prérogatives en matière d’éducation (spirituelle, culturelle, éthique). Elle n’intervient dans la sphère intime, privée ou familiale de l’élève qu’avec l’accord de l’autorité parentale.Pour l'instant, la loi scolaire vaudoise est claire : en matière d'instruction, l'école collabore avec les parents. En matière d'éducation, elle les seconde.
Dans un contexte romand où la tendance est à l'harmonisation de l'école – fait que nous ne dénonçons pas –, il faut rester vigilant parce que les lois scolaires d'autres cantons romands, le Jura et Neuchâtel notamment, énoncent le principe de la responsabilité conjointe parents-école quant à l'éducation.
Dès qu'on parle de responsabilité conjointe surgit le très populaire terme de partenariat, brandi par les autorités lorsqu'il s'agit de rassurer les parents.
Tout comme la revalorisation de la mission d'instruction de l'école, le partenariat se révèle être un point névralgique du débat qui agite le monde scolaire actuellement. De son interprétation découlera la manière dont ce débat se règlera. Un rapport d'expertise de la chaire de pédagogie curative de l'Université de Fribourg, commandé par le Conseil d'État du Valais suite à l'affaire « Objectif Grandir », nous dote d'une définition fiable quant au partenariat École-Familles:
« C'est l'association de personnes reconnaissant leurs expertises et leurs ressources réciproques, créant entre elles un rapport d'égalité dans la prise de décision par consensus. » [Jean-Luc Lambert, professeur à l'Université de Fribourg, et al, rapport final relatif au programme EGPS et la méthode « Objectif Grandir », adressé à Monsieur Serge Sierro,Conseiller d’Etat du canton du Valais, p. 36]Hélas, dans une réalité qui s'appuie sur diverses expériences des membres du comité de l'ASPICS avec le Département de la Formation et de la Jeunesse, il n'est pas exagéré de qualifier d'alibi plutôt que de réel le partenariat existant actuellement. Comment peut-on parler de partenariat, si lorsque des parents se posent des questions sur le bien-fondé d'une méthode de prévention telle qu' « Objectif Grandir », la cheffe du Département tempête à leur sujet:
«Ce sont les mêmes qui refusent de reconnaître le viol dans le mariage. » [Journal La Côte, 9 novembre 1998]Le partenariat s'annonce difficile dans ces conditions. Disons-le tout net: l'ASPICS n'est un repaire ni de violeurs, ni de violées.
Le rapport d'expertise de l'Université de Fribourg nous conforte dans la méfiance:
«Actuellement,le terme « partenariat » est galvaudé. Il est souvent présenté comme un slogan, un alibi[souligné par nous] pour impliquer une des parties dans un processus dirigé par une autre. [...]
Le partenariat requiert la capacité d'accepter qu'une proposition soit soumise à la critique des autres membres. Il demande le partage de la décision par consensus dans un rapport d'égalité entre les parties qui réciproquement se reconnaissent des ressources et des expertises complémentaires pour prendre part à la décision. L’apprentissage du partenariat est un processus lent, demandant une formation et une confrontation à la réalité.» [Jean-luc Lambert, p. 37]Pour revenir plus précisément sur la tâche éducative, là aussi l'ASPICS est convaincue qu'une certaine vigilance de la part des parents est de mise. En effet, alors que le rapport de l'Université de Fribourg préconisait la distinction entre les rôles respectifs de l'école et des familles, un rapport sur les finalités et objectifs éducatifs de l'école publique, datant de juin 1999 et rédigé par M. Carlo Robert-Grandpierre, sur commande de la conférence intercantonale de l'Instruction publique de la Suisse romande et du Tessin, pose les bases d'un projet éducatif global qui tend à l'universel, dans lequel les frontières entre éducation parentale et éducation scolaire tombent. Nous lisons:
« Étant donné les rapports nouveaux que l'école doit entretenir avec les familles dans une société transformée où les cartes sont redistribuées, certains éprouvent le besoin de tracer de nouvelles frontières entre les domaines respectifs, définissant clairement ce qui est du ressort de l'école d'une part, de la famille de l'autre, et le terrain qu'ils ont en commun. Or le problème n'est pas d'abord une affaire de frontières. [...] Plutôt que le modèle de type fonctionnaliste qui a prévalu jusqu'à ce jour, distribuant aux différents agents éducatifs, école, familles, églises, les domaines et les matières, il convient plutôt d'affirmer le bien fondé d'un projet éducatif global [souligné par l'auteur], d'en formuler les axes et les principes, et d'y associer étroitement les parents [sans commentaire!]. L'école n'a pas à leur dire « ceci est à vous, cela est à nous », mais plutôt:
Ce que vous avez fait jusqu'ici et continuez de faire, nous le respectons; mais il nous appartient, en vue du développement heureux de vos enfants et de leurs relations harmonieuses avec l'ensemble de la société, de l'élargir dans sa compréhension pour en favoriser l'intégration dans un ensemble plus large, qui tend à l'universel.» [Rapport C.I.I.P., p. 17]
Le flou de l'évaluation
Principe IV:L’École, en assumant sa mission première, n’évalue l’élève et ne l’oriente que sur des résultats quantifiables, compréhensibles et contrôlables par tous (élève, enseignants et parents).Le problème de la suppression des notes et du flou des évaluations est mentionné par de très nombreux parents. Il en a été fait largement écho dans la presse, par exemple dans le dossier de l’Hebdo du 9 mars 2000, qui n’hésite pas à parler de « gabegie ».
Certains parents ne comprennent pas la page de gauche du carnet d'informations (d'évaluation périodique) et croient malheureusement qu'il s'agit d'une note de conduite améliorée. Si, grâce aux travaux écrits, on dispose d’un suivi dans les matières (« évaluation spécifique par discipline »), en revanche les détails sur lesquels repose «l'évaluation globale du travail et du comportement», qui compte pour beaucoup, ne sont pas connus clairement des parents. De plus cette évaluation risque souvent d’être basée sur des appréciations de nature psychologique qui n’ont pas leur place à l’école, car les enseignants ne sont pas des psychologues et n’ont donc pas d’autre choix que de faire de la psychologie de bazar.
En matière d'évaluation, l'article 15 du Règlement d'application de la loi scolaire est clair :
«En cours d’année scolaire, les résultats de l’évaluation sont communiqués sous forme d’appréciations et de notes. »Nous constatons un écart d'application de cet article. En lieu et place des notes allant de 2 à 6 et des appréciations correspondantes, on voit appliqués les systèmes les plus divers, par exemple à deux degrés tels que « acquis / pas acquis », ou à quatre degrés tels que « ++, +, -, -- ». Comble de clarté : il n’est pas rare de constater des modifications du système en cours d'année.
« Un travail très satisfaisant correspond à la note 6, un travail satisfaisant à la note 4, un travail peu satisfaisant ou non satisfaisant à la note 2. Les notes 5 et 3 sont intermédiaires. »
Finalement, l'existence d'un vocabulaire pédagogique de référence, censé assurer aux différents utilisateurs de la Loi scolaire et de son Règlement d'application un minimum de langage commun, pose toutes sortes de questions : les parents font-ils partie des utilisateurs? Ce vocabulaire démontre pour le moins que le jargon pédagogico-évaluatif nécessite un décodage.
L'École comme lieu d'expérimentation pédagogique
Principe V: L’École n’utilise pas l’élève comme cobaye d’expérimentations pédagogiques. Nous avons déjà mentionné que Philippe Meirieu, grand maître à penser des réformes que nous subissons, avoue s'être trompé. De plus, le rapport de M. Carlo Robert-Grandpierre sur les finalités de l'école publique romande, que nous avons déjà cité, conçoit l'école commeun véritable laboratoire humain et démocratique». [rapport C.I.I.P., p.18]Tout parent responsable se doit de définir jusqu'à quel point il laissera saboter l'esprit humain en construction dans son enfant, sachant que toute expérimentation ne débouche pas forcément sur un succès.
La rédaction du journal, avril 2000