Plan d'études 2001: une énorme coquille vide !

Le plan d'études préparé par le DFJ est un pavé de rhétorique creuse, comme il l'était déjà dans sa version 2000. Au lieu d'un programme clair en quelques pages qui indique les matières à traiter à chaque degré, il s'agit d'un énorme fatras de 200 pages, bourré d'idéologie, inutilisable par les enseignants (selon l'avis de nombreux intéressés) et incompréhensible pour les parents. Quel gâchis de temps, d'énergie et de moyens pour un si piètre résultat.

Le DFJ a procédé à une consultation sur ce sujet. Voici la réponse de l'ASPICS (avril 2001).

Question 1: êtes-vous d'accord avec les finalités de l'école vaudoise?

Non. Le rôle de l'école est d'instruire les élèves en leur transmettant des connaissances, et non d'en faire des exécutants dociles pour les besoins immédiats de l'économie. Sans l'instruction, l'éducation n'est que dressage. Seul un savoir solide permet à chaque individu de se donner les moyens de son autonomie au sein de la société. Demander aux élèves de "construire leur savoir" les oblige à devenir autodidactes à l'école: le poids du milieu socio-culturel devient alors déterminant, et les inégalités qu'on prétend réduire augmentent d'autant plus. Les pays qui ont introduit ces réformes avant nous en font le constat. Le métier d'enseignant est vidé de sa substance, alors que son autorité et son statut ne peuvent se fonder que sur la transmission d'un savoir qu'il maîtrise. Ce savoir est un héritage que nous avons le devoir de léguer à la génération suivante. Elle décidera elle-même de l'usage qu'elle en fera en temps voulu.

Question 2: êtes-vous d'accord avec les perspectives pédagogiques?

Non. L'accent mis sur les "compétences" vide l'enseignement de son contenu. On ne peut utiliser ses connaissances que si l'on a d'abord fait l'effort de les acquérir: ce n'est nullement incompatible avec le plaisir. Le slogan selon lequel les connaissances se renouvellent tellement vite qu'on ne peut plus établir de véritable programme scolaire est une ineptie: si les techniques évoluent rapidement dans certains domaines, le savoir comporte une part pérenne qu'il incombe justement à l'école de transmettre. C'est cette part essentielle qui permet à l'être humain de ne pas courir derrière la dernière innovation à la mode, mais d'acquérir sa propre autonomie devant l'évolution des connaissances. La "pédagogie par objectifs" transforme l'élève en chien de Pavlov, qui réagit de façon adéquate à un stimulus, sans réfléchir à ce qu'il fait.

Question 3: Remarques libres concernant l'ensemble du plan d'études vaudois

1) Il est beaucoup trop long. Les mêmes phrases creuses sont répétées à satiété, pourquoi en faut-il 200 pages? Les contenus sont souvent tellement vagues qu'on n'y trouve même pas de réponse à des questions précises. Tenter d'en faire l'analyse est une véritable épreuve.

2) Une importance excessive est accordée aux médias, qui occupent déjà une place prépondérante dans la vie extra-scolaire. L'analyse de textes littéraires fondamentaux développe l'esprit critique bien mieux qu'un banal article de journal hâtivement écrit et mal photocopié.

3) Les disciplines sont considérées uniquement d'un point de vue utilitariste et servent simplement de prétexte à toutes sortes d'"activités" isolées de tout contexte.

4) Seuls les programmes de latin et de grec inspirent encore un minimum de confiance, pour autant que l'inévitable jargon qui les enrobe ne traduise pas une volonté de laminer aussi ces matières-là.

5) Nous attendons toujours un véritable programme scolaire, qui indique de manière claire et précise ce qui doit être enseigné aux élèves.

6) "L'école doit développer la responsabilité à l'égard de l'environnement" (Finalités de l'école vaudoise): l'école est devenue un lieu de gaspillage systématique (livres non utilisés, cartes de vocabulaire perdues, cassettes inaudibles, fiches et photocopies à gogo, brochures inutiles, rapports "oubliés", consultations répétées, etc.). étant donné la quantité de papier nécessaire au DFJ pour la moindre de ses productions (le PEV entre autres), il serait bien inspiré d'utiliser dorénavant du papier recyclé. La pédagogie par l'exemple a aussi des vertus!

Discipline analysée: essentiellement le français (mais la plupart des autres disciplines nous inspirent les mêmes remarques).

Question 4: le programme de la discipline (intentions et compétences visées notamment) est-il cohérent avec les finalités de l'école?

Comment parler de cohérence face à un tel galimatias? Si le but de l'école n'est plus de transmettre savoir et culture, mais de faire du gardiennage d'élèves en attendant de les lâcher dans le monde économique, il sera sans doute atteint. Ce sont les élèves défavorisés qui en feront les frais, malgré les discours démagogiques sur l'égalité des chances.

Question 5: Le programme de la discipline décrit-il clairement ce que les élèves doivent apprendre à l'école?

Non. Quand donc se décidera-t-on à enseigner de nouveau la grammaire française, et de façon méthodique? Pourquoi n'a-t-on jamais tenu compte du travail considérable que des professeurs de français ont fait dans ce domaine, notamment dans la recherche de matériel didactique? La faillite de la pseudo-grammaire abusivement dénommée "Maîtrise du français" n'est plus à démontrer, alors pourquoi s'obstine-t-on à l'utiliser?

Le mélange constant de "sensibilisation", d'"apprentissage" et de "mobilisation en situation" crée la plus grande confusion dans l'esprit des élèves, qui ne savent jamais où ils en sont.

Au CIP, l'apprentissage de la lecture est incohérent au possible: on mélange phonétique, alphabet, méthode globale, groupes de couleurs, etc.

Ensuite, on bêtifie interminablement avec la phrase P, on n'aborde pas les notions de COD et COI qui sont indispensables dans d'autres langues, on ne fait pas de différence entre les temps et les modes, on n'apprend pas toutes les formes verbales à tous les temps. L'apprentissage de la grammaire est désordonné et lacunaire.

Enfin, bandes dessinées, romans policiers, pièces radiophoniques, articles de journaux  et "productions d'élèves" sont mis sur le même plan que les rares oeuvres littéraires perdues dans ce fatras. La littérature est hélas le parent pauvre  de ce programme. Heureusement que certains élèves ont des parents disponibles et des bibliothèques bien garnies à la maison. Que doivent faire les autres?

Question 6: Le programme de la discipline permet-il aux enseignants de déterminer facilement des situations d'enseignement-apprentissage?

Nous laissons aux maîtres le soin de répondre à cette question. Il nous semble qu'il les oblige, dans la plupart des disciplines, à un travail colossal de structuration.

Un vrai programme, clair et beaucoup plus concis, devrait suffire à un maître qui domine la matière qu'il enseigne. Il est essentiel à nos yeux que les enseignants gardent la maîtrise de leur travail et qu'ils ne soient pas contraints de se transformer en simples exécutants de consignes venues d'en haut, ni de s'épuiser en "recyclages" permanents. Nous voulons qu'ils puissent faire bénéficier les élèves de leur expérience pédagogique et humaine, et nous nous opposerons à toute atteinte portée à ce rôle fondamental.

Question 7: Le programme de la discipline rend-il visible la progression des apprentissages du premier cycle primaire à la fin de la scolarité (degré 9)?

Non. Il est impossible de voir clair dans un tel désordre, à moins d'y passer des semaines et de refaire le travail. Plutôt que d'une progression, on a l'impression d'une accumulation labyrinthique de vagues compétences et d'objectifs lilliputiens. On n'y décèle aucun projet pédagogique digne de ce nom.

Question 8: Le programme de la discipline est-il cohérent avec le programme des autres disciplines? (Par exemple les programmes de langues entre elles ou les programmes de mathématiques, sciences et l'option spécifique mathématique et physique, etc.)

Non. L'enseignement du français est insuffisamment structuré pour permettre d'aborder d'autres langues avec des notions grammaticales solides. Il est symptomatique que les élèves qui choisissent le latin (puis le grec) soient ceux qui maîtrisent le mieux les langues vivantes. Les structures qu'ils acquièrent en latin compensent les failles de l'enseignement du français.

Cohérence mathématiques-physique: l'ancien système des sections partageait naturellement les niveaux. Le fait que tous les élèves suivent le même cours de base en mathématiques complique le travail des maîtres pour l'option mathématiques-physique.

Question 9: Remarques libres sur le programme de la discipline analysée.

L'enseignement du français devrait être entièrement repensé: il faudrait pour cela s'adresser aux maîtres de français expérimentés qui enseignent au niveau secondaire (collège et gymnase). Il est indispensable demander leur contribution (par le biais de la SVMS, par exemple), au lieu de leur parachuter, sans les consulter, des méthodes qui s'avèrent ensuite inutilisables et les obligent à un travail de rectification constant.

La littérature doit retrouver une place centrale. C'est au contact d'oeuvres fortes que les élèves peuvent découvrir le goût de l'effort et de la réflexion, le plaisir de dépasser leur univers quotidien pour aller à la rencontre de l'autre,  et développer un esprit critique qui leur permette de porter un regard autonome sur le monde dans lequel ils vivent. L'école ne doit pas être le reflet appauvri de notre société, mais un lieu préservé où l'on transmet à tous un savoir vivifiant.