Réformes scolaires et enjeux économiques

Les bouleversements qui affectent le monde économique et l'école depuis une quinzaine d'années en désarçonnent plus d'un. Dans ces deux domaines, le vocabulaire qui s'est répandu est exactement le même: compétence, autonomie, motivation, mobilité, auto-évaluation, contrat, projet personnel, etc.; le travail est décomposé en «objectifs» aussi bien dans les programmes scolaires que dans les entreprises. Ce n'est certes pas le fruit du hasard.¹ Bon nombre de parents, confortés en cela par des politiciens de tous bords, pensent qu'ainsi leurs enfants seront mieux préparés à la vie active. Peut-être bien en effet, mais à quelle vie?

Il est intéressant de savoir que les rapports sur l'éducation de l'OCDE et de la Commission européenne - auxquels tous les plans d'études, y compris le nôtre, se réfèrent aujourd'hui - reprennent à leur compte les recommandations des experts de la Table Ronde Européenne (ERT), fondée en 1983, et qui regroupe les principaux grands industriels européens, dont les fabricants de matériel informatique.² Ces derniers sont en train d'investir des sommes considérables dans la production de CD-ROM et de didacticiels. Le but explicite de l'ERT est double: d'une part, mettre la main sur le vaste marché que représente l'enseignement en Europe, en adaptant les méthodes d'enseignement à l'utilisation du matériel qu'elle produit; d'autre part, former, en fonction de ses intérêts, les «ressources humaines» de demain. La nouvelle économie aura besoin d'une petite élite très qualifiée, et d'une réserve de main-d'œuvre sommairement formée mais flexible, motivée, polyvalente et «délocalisable» à merci. Pour atteindre leur objectif, les technocrates qui orientent aujourd'hui l'enseignement en Europe ne s'encombrent pas de justifications angéliques: les évangélistes des «sciences de l'éducation» les leur fournissent spontanément, avec les meilleures intentions du monde, et un dogmatisme aussi candide qu'obtus. Grands décideurs de l'économie et réformateurs de l'école poussent ainsi paradoxalement à la même roue, devant des parents et des citoyens simplement sommés de s'adapter. Les «changements toujours plus rapides» nous sont présentés comme la loi de la gravitation universelle, alors qu'ils répondent à des choix et des intérêts bien précis. Où est alors l'autonomie dont on fait si grand cas?

Réduire le débat sur l'école au sempiternel clivage gauche-droite est absurde. Il existe des conservateurs, certes attachés à des valeurs traditionnelles, qui ne souhaitent pas pour autant que leurs enfants vivent dans une jungle ultralibérale mondialisée. Parmi ceux qui se réclament de la gauche, il existe une caste privilégiée qui n'a plus aucun lien avec les couches populaires, et qui est tout aussi fascinée par la gestion économique néolibérale que ses prétendus adversaires. L'élitisme peut fort bien devenir politiquement correct et surgir d'où on ne l'attendait pas: «Les différences des conditions initiales des enfants sont telles que nos systèmes éducatifs doivent accepter de se différencier de manière active et précoce».³ «Chacun devrait pouvoir disposer, s'il le désire, d'une carte personnelle de compétences»⁴, qu'il pourrait faire accréditer même indépendamment de l'institution scolaire. «Les partenariats entre les secteurs public et privé sont de toute évidence la clé du succès d'une telle initiative».⁵ Cette vision mercantile et deshumanisée de l'école ne nous est pas proposée par Lukas Mühlemann - qui ne la désavouerait sûrement pas - mais par la socialiste Edith Cresson, en tant que membre de la Commission européenne responsable de l'éducation. Chez nous, il est tout aussi piquant de voir un Département de la Formation et de la Jeunesse dirigé par une «féministe de gauche» faire la promotion de la réforme école Vaudoise en Mutation en donnant en exemple aux élèves, dans une brochure payée avec les deniers publics, les emplois féminins les plus précaires de Procter&Gamble et la politique du personnel de Manor⁶! Dans les deux dernières pages de cette édifiante brochure,  on explique aux élèves que pour être apprenti ou employé, «l'obéissance en l'an 2000? - Oh ça ne suffit de loin pas!» Il faut encore avoir, entre autres qualités que l'école de papa ne transmettait pas, «l'esprit client» et «l'esprit produit» (sic). Inutile d'infliger à nos écoliers de fastidieux exercices d'explication de texte qui risqueraient de développer leur esprit critique, il suffit de les avertir: «un employé a une tâche à accomplir pour telle date, c'est tout ce qui importe à la hiérarchie». Est-ce le «socialisme en mutation»? Les étiquettes qu'on affectionne en politique ont-elles encore un sens?

Chacun est libre, bien sûr, de préférer les schémas convenus à l'inconfort de la réflexion. Mais la question de savoir si l'on doit subordonner les méthodes d'enseignement aux intérêts de la grande industrie mérite tout de même d'être posée, car les répercussions d'un tel choix concernent inévitablement la société dans son ensemble.

Ludmilla Thévenaz, novembre 2000

¹ Cf. Jean-Pierre Le Goff, La barbarie douce;  la modernisation aveugle des entreprises et de l'école, La Découverte, 1999

² Cf. Nico Hirrt, Les nouveaux maîtres de l'école; l'enseignement européen sous la coupe des marchés, EPO, 2000; voir aussi www.ert.be

³ Edith Cresson, Innover ou subir, Flammarion, 2000

⁴ et ⁵ E. Cresson, citée par N. Hirrt

⁶ La 7e, un grand défi à relever, DFJ, VD, 2000